MANIFIESTO LATENTE
(esta propuesta ha sido presentada en el IV ENCUENTRO DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN HISTORIA DEL DISEÑO, ARQUITECTURA Y CIUDAD. Montevideo, 22 y 23 de noviembre de 2010. Organizado por el Instituto de Historia de la Arquitectura y la Cátedra de Historia de la Arquitectura Nacional de la Facultad de Arquitectura, Universidad de la República, Uruguay. Y ha sido publicada en las actas de dicho Congreso, ISBN: 978-9974-0-0765-9)
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“La enseñanza de la historia frente a la amnesia proyectual”
Rodrigo A. Martin Iglesias[1]
“No hay nada más fundamental en una disciplina que su manera de pensar. No hay nada más importante al enseñarla (…) se debe dar al joven alumno la ocasión de solucionar problemas, hacer conjeturas y discutir, tal como se hace en lo más profundo de la disciplina”[2]
Jerome Bruner.
1. Introducción
La crisis del rol de la historia en la formación del arquitecto
Resulta paradójicamente obvio que en el año 2010, símbolo de los tiempos por venir desde que Asimov nos invitase a acompañarlo en su segunda Odisea[3], estemos tan obsesionados por nuestra propia historicidad. Ya no somos modernos, aunque no conseguimos despegarnos del legado de la modernidad, al punto que incluso a veces dudamos de que en algún momento hayamos sido modernos[4], somos contemporáneos de nuestra propia conteporaneidad, una suerte de sinécdoque desconcertada.
1.1. La academia y la historiografía.
No es una novedad que el papel que cumple la Historia de la Arquitectura en la currícula de la carrera universitaria y por extensión en la formación del arquitecto como profesional se encuentra en crisis (nuevamente). Es un largo recorrido el de la materia dentro de la disciplina, en el cual hemos tolerado desde la absoluta imposición de los modelos historiográficos sobre la práctica arquitectónica a la eliminación completa de la Historia de los programas de estudio. Un camino accidentado que debemos mapear para comprender mejor las herencias y hábitos que conservamos y los que desechamos, que forman parte de las profundas contradicciones inherentes a la materia y la consecuente desorientación con la que muchos estudiantes parecen enfrentarla.
Cómo y cuándo aparece el estudio de la Historia en la enseñanza de la arquitectura es una cuestión importante, que se encuentra directamente relacionada con dos fenómenos: los desarrollos de la Historia del Arte, desde los comienzos con Vasari[5] y Bellori[6] hasta los desarrollos críticos e historiográficos más “científicos” de Winckelmann[7], Burckhardt[8] y Wölfflin[9]. Y el desarrollo paralelo de las teorías y filosofías de la Historia desde Voltaire y Kant hasta Hegel y Marx. Fenómenos complejos e interrelacionados que además hay que poner en contacto con el devenir de la enseñanza de la arquitectura. A partir de la fundación de la Académie Royale d’ Architecture por Colbert en 1671 y la Academia de Francia en Roma (1666), y sobretodo con la École Polytechnique, fundada en 1794 y la École des Beaux-Arts (1806), instituciones relacionadas con el modelo educativo napoleónico, que instalaran definitivamente un debate en el seno de la disciplina: la arquitectura entre el arte y la técnica, dilema que perdura hasta nuestros días.
Cuál es el papel original que jugaba la historia de la arquitectura en la formación del arquitecto y cuál es el papel que jugaba en la propia practica proyectual, son cuestiones fundamentales que derivan directamente del modelo de escuela de arquitectura al que nos referíamos antes. Una visión de la arquitectura que ponía al diseño en relación directa con los estilos, el conocimiento de estos y su uso, y por encima de todo el gusto por lo clásico, frente a una arquitectura que, si bien conservaba esquemas compositivos académicos, se iba limpiando cada vez más de su vestimenta estilística. El paso del catálogo de formas arquitectónicas (Serlio) a una historia más sistematizada: estilística, tipológica, técnica o lingüística, es primordial a la hora de explicar la utilización que el arquitecto hace de la historia de la arquitectura. Aquí es importante resaltar la influencia de teóricos doctrinarios como Quatremère de Quincy[10] o pragmáticos como Laugier[11], Rondelet[12] y sobretodo Durand[13].
Sin duda el estudio de estos temas requiere una profundidad mucho mayor, pero por ahora nos sirve para marcar objetivos y tener cierta perspectiva sobre el programa actual de la Historia de la Arquitectura en la Universidad de Buenos Aires, que al fin y al cabo es la cuestión que nos toca más de cerca. Este mencionado programa se revela como fiel heredero del siglo XIX en su concepción historiográfica, no sólo en la división que establece sobre períodos y estilos, sino sobre el relato que construye a partir de esa clasificación. Un relato que, entre las cuestiones que cabe destacar, coloca a Europa como centro excluyente de los desarrollos artísticos y su interpretación. Algo que debería resultar al menos llamativo en el siglo XXI y en una universidad pública sudamericana. Por otro lado, también debemos mencionar que desde el punto de vista didáctico es un programa absolutamente contenidista (centrado en el contenido), que se basa en la transmisión de información y prácticamente no hace mención sobre las cuestiones cognitivas involucradas en la enseñanza de la historia. Un modelo que en didáctica es conocido como pasivo, reproductivo o normativo. Así enseñar sólo radicaría en transmitir un “saber” acabado y clausurado a los alumnos.
1.3. La historia hoy: historia crítica.
Para poder enfrentar la enseñanza de la Historia de la Arquitectura hoy debemos reflexionar sobre algunas cuestiones particularmente relevantes. Primero, y no por orden de importancia, es necesario plantear el debate sobre la historia de la arquitectura después del fin de la historia[14], una discusión que ponga sobre la mesa los argumentos del postmodernismo secular, teniendo en cuenta que se trata de un discurso que proviene del corazón del neoconservadurismo y fue uno de los pilares del neoliberalismo. Debate que también serviría para poner en perspectiva las dicotomías entre lo Global y lo Local, Centro y Periferia, el humanismo y el universalismo, entre otras cosas.
La relevancia del conocimiento histórico para los actuales modos de ejercicio del proyecto es otro de los asuntos que no podemos soslayar si queremos dar sentido a nuestra práctica. La relación entre los modos de producción actuales, los medios, la distribución y el uso de la información, con la reflexión, con la historización de los procesos. La idea de Partido, idea fuerza o idea forzada, con su matriz académica, que sigue estando presente en nuestros talleres de diseño arquitectónico. El uso de referentes, desde la página de Internet con el último grito del último arquitecto ingresante al Star System a la indefectible visita a la casa Curutchet, se sostiene en alguna reflexión previa sobre lo que significa un referente o acaso es comparable al histórico uso de las láminas de Serlio[15].
Una de las claves dentro del problema curricular es la gran oportunidad que presenta la historia en la formación crítica de los estudiantes. Resulta evidente que el ejercicio de la crítica es una de las incumbencias básicas de la historia, en particular aquella historia relacionada con el arte y la producción cultural. Lo que no resulta tan evidente son los procedimientos y estrategias pedagógicas que pueden conducir al desarrollo del pensamiento crítico como modo de enfrentar un material de estudio o la realidad misma. Y por otra parte, de que manera estos desarrollos se conectan con la práctica proyectual y con la formación del profesional universitario en general, si es que tal categoría existe. En este punto también habría que reflexionar sobre las conexiones y superposiciones que la historia establece con la Teoría de la Arquitectura y su propio campo de saber[16].
2. Contenidos
A continuación pasaremos a enumerar cinco cuestiones que consideramos fundamentales en el rol que pretendemos otorgar a la Historia de la Arquitectura dentro de la currícula de la carrera universitaria, obviamente dejando abierto el tema para futuras controversias, cuestiones que venimos empleando en nuestra propia propuesta académica de Historia 2 dentro de la cátedra del arquitecto Alberto Petrina en la FADU/UBA.
2.1. Función de la historia en la construcción de la identidad.
Una de las manifestaciones más potentes del papel que puede jugar la historia en la educación es la reflexión sobre la construcción de la identidad individual frente a la identidad colectiva en un mundo culturalmente globalizado. Hemos comprobado que este punto genera una respuesta positiva de los estudiantes y colabora en la siempre difícil tarea motivacional. La puesta en crisis de los modelos impuestos en la construcción de identidades, la sorprendente uniformidad que oculta la aparente diversidad de identidades individuales frente al colectivo identitario como lugar de refugio y resistencia de lo local en el actual contexto de globalización cultural[17].
Por otro lado, la Memoria aparece como esencial a la hora de presentar la Historia y hacerla dialogar con las historias y las memorias[18]. La conservación y el registro de lo ocurrido, quién registra qué cosa y cómo, quién ha quedado fuera del registro y como es posible rastrear sus huellas. Y nuevamente la importancia de la memoria en la construcción de la identidad individual, contarse la propia historia e inscribirla en procesos históricos mayores, contribuyendo a dotar de sentido lo que parecía lejano, abstracto e impersonal, y al mismo tiempo construyendo redes de complejidad creciente respecto de la propia individualidad.
Aquí la Historia funciona como elemento fundamental en la articulación de una memoria colectiva[19] y una historia personal, favoreciendo así el sentimiento de pertenencia contra la autonomía del individualismo inoperante y también la adquisición de una dimensión histórica de los propios actos[20]. Trascendencia versus inmanencia.
2.2. Crítica de los discursos históricos y conciencia geopolítica.
Otro de los puntos importantes de la propuesta se refiere a la formación y el ejercicio de la crítica frente al imperialismo[21] de ciertos discursos históricos. Ya habíamos mencionado de qué forma el programa oficial de la materia oculta un relato eurocéntrico, positivista y estilístico, pero es sólo una muestra de la gran cantidad de discursos históricos que pretenden, de forma abierta o soslayada, imponer un punto de vista y un relato único, que además suele estar bastante alejado de lo que podría ser la versión local de los hechos y fenómenos históricos. Esto requiere una formación crítica y política para detectar desde dónde y para quién se escribe.
Al mismo tiempo, es necesario insistir sobre la responsabilidad en la traducción ideológica y geopolítica del discurso presuntamente objetivo del texto histórico. Y aquí nos referimos a una responsabilidad que incluye el desarrollo de una conciencia de clase y una conciencia de lugar en el mundo. Las ideologías deben poder descifrarse entre los hilos de un tejido discursivo que a veces parece decir lo contrario del efecto que causa o de la conclusión final que argumenta. Además, el conocimiento de las condiciones geopolíticas en la producción de los saberes supuestamente objetivos, permiten establecer parámetros valorativos y comparativos para separar los datos de los juicios y construir un posible contrarrelato[22].
Es así como la perspectiva situada o el “mirar desde aquí”[23] surge como propuesta de resistencia ante la hegemonía cultural. Para esto nos apoyamos en autores como Claudio Caveri, Ramón Gutiérrez, Alberto Nicolini, Marina Waisman, Rodolfo Kusch, Arturo Jauretche, Raúl Scalabrini Ortiz, José María Rosa, Ramón Doll, Juan José Hernández Arregui, Héctor Murena, John William Cooke, Manuel Gálvez, Ernesto Palacio, José Martí, José Carlos Mariátegui, Leopoldo Zea, etc. Además de fomentar una lectura iconoclasta que promueva la emergencia de una perspectiva personal, ecléctica, heterodoxa y apropiada.
2.3. Historicidad de los conceptos como herramienta antidogmática.
Hemos comprobado en la práctica que para conseguir un aprendizaje significativo[24] resulta imprescindible la investigación de la construcción histórica de ciertos conceptos, sobretodo aquellos que establecen clasificaciones o categorizaciones entre los fenómenos. Conceptos como lo bello y lo feo, lo clásico o lo barroco, lo sublime, lo moderno, etc., requieren ser historizados, puestos en perspectiva para no caer en el presentismo o el vaciamiento de sentido. Asimismo, aquellos que funcionan como instrumentos de análisis o interpretación de los hechos artísticos o las obras, como tipología, técnica, composición, espacialidad, forma, estilo, función, lenguaje, etc., demandan una similar estrategia de arqueología del saber[25], una postura crítica y atenta que permita interpretar los documentos y textos desde su propia coyuntura temporal y universo conceptual, y analizar las obras con plena conciencia de que herramientas resultan anacrónicas y/o cuales pueden descubrir fuerzas latentes en la obra de arte.
Del mismo modo, creemos necesaria la defensa de la complejidad y/o la polisemia frente al objetivismo científico y frente al relativismo cultural. Ni la unidimensionalidad en el objeto, ni en el método, construye conocimiento significativo, conectado con otros conocimientos. La reducción de variables, la simulación, las condiciones de laboratorio, deben siempre ponerse en referencia a una complejidad irreductible, real y material. Igualmente, se debe hacer evidente la trampa del relativismo y trabajar los términos desde una polisemia activa y dinámica, pero no subjetivizada. Una apuesta por lo complejo y no por lo complicado.
Por otra parte, ponemos constantemente en crisis la linealidad del relato único, no sólo desde el contenido del relato que propone, sino también desde la estructura del mismo. Exploramos las estructuras narrativas complejas, con varias líneas paralelas o entrecruzadas, e incluso con más de dos dimensiones temporales. La construcción de una historia de complejidad creciente permite la integración de relatos que parecían irreconciliables y, al mismo tiempo, genera la posibilidad genuina de encontrar nuevas e inexploradas líneas de fuga.
2.4. Genealogía del proyecto como desconstrucción procesual.
El establecimiento de una herramienta histórica dirigida hacia el ejercicio del proyecto y el conocimiento de los procesos implícitos en la práctica es otro de los objetivos programados para la Historia de la Arquitectura. A tal fin planteamos la Genealogía del proyecto como deconstrucción procesual: como es habitual en la historia, partimos del objeto, obra de arte, para realizar el trabajo de análisis e interpretación, salvo que en este caso, este análisis se presenta como deconstrucción[26] del proceso de diseño o composición original, para establecer posibles recorridos de vuelta hacia las ideas y los medios, las condiciones y las intenciones. La idea es poder establecer así una suerte de hipótesis genealógica del proyecto, que basada en la obra y los datos relevantes del contexto y el autor, intente reconstruir el proceso de toma de decisiones, formales, materiales, urbanas, programáticas, etc., que realizó el arquitecto. Este método permite además tomar conciencia del proceso proyectual[27], sus situaciones dilemáticas, saltos abductivos y negociaciones, para realizar la conexión con las materias de proyecto que tanto reclaman los estudiantes y que importante es para devolver el sentido a la historia en el marco de la carrera.
Conjuntamente con lo anterior, esta metodología permite reconocer y recobrar la fuerza de la tradición y el corpus disciplinar frente a la supuesta autonomía del genio creador, tantas veces fomentada por nuestras facultades, y que tanto daño ha hecho a nuestras ciudades. Un arquitecto más lúcido y conocedor del valor de los saberes acumulados por la disciplina en sus siglos de existencia y de la importancia de las tradiciones en el habitar, el proyecto y la construcción, es además, un arquitecto más libre, alguien que puede entender si es el momento de seguir la tradición o innovar, donde, como y cuando hacerlo. Un arquitecto más humilde, que puede escuchar a los futuros usuarios de sus obras y puede aprender de los maestros albañiles, como suele decir Solano Benítez[28].
2.5. Arquitectura apropiada o la construcción en el medio.
La última cuestión que presentaremos trata sobre la necesidad de una arquitectura apropiada[29](adecuada, adaptada y propia) y de la importancia de la inserción orgánica en el medio. El análisis del contexto en la elaboración de una lógica de sentido de la obra arquitectónica basada en la diversidad y la radicalidad. La investigación e interpretación del edificio en relación a su entorno natural y artificial, clima, geología, flora, paisaje y ciudad, para evaluar su adecuación al medio y la forma en la cual la arquitectura se compromete con su suelo. Evidentemente consideramos a la radicalidad, la cualidad de tener raíces, como un valor positivo, frente al desarraigo y la arquitectura tipificada, estandarizada, globalizada y mercantilizada[30].
Por otro lado, la apreciación de los procesos de mestizaje y apropiación cultural en correspondencia con las condicionantes contextuales proporciona la otra clave para comprender los procesos y tácticas de adaptación de la arquitectura, ahora no sólo desde el punto de vista del medio natural y/o construido, sino desde el entorno cultural, antropológico, humano. Entendiendo la cultura como una construcción dinámica y cambiante en la que es mucho más importante localizar los procesos en movimiento y concebirlos de un modo que no los intente cristalizar, que intentar encontrar las supuestas invariantes o trabajar con la fotografía instantánea que sólo durara un momento antes de caducar.
Este punto nos ofrece también una potencial relación con las materias proyectuales y técnicas. El estudio del medio y la reflexión sobre la arquitectura apropiada hacia una conciencia de ubicación espacio-temporal. El desarrollo de capacidades interpretativas del entorno, lugar, sitio, contexto o medio, tendientes a la consecución de un trabajo proyectual adaptado y adaptable, que interprete la realidad en la que se inserta y tenga plena conciencia de su incidencia modificando la misma.
3. Estrategias
Experiencias: La Historia vuelve al taller.
Uno de los temas de los que más orgullosos estamos respecto de la propuesta para Historia de la Arquitectura es la recuperación del trabajo de taller. Es una opción de trabajo que naturalmente conlleva mucho más trabajo, pero que otorga unos resultados muy positivos. Esto no es casual, ya que la insistencia en las prácticas en taller tiene que ver con el intento de aplicación de las teorías de la didáctica constructivista[31] a la enseñanza de la historia. Apuntando al aprendizaje significativo[32] como objetivo mayor y a la adquisición de habilidades y herramientas cognitivas[33] como estructura de sostén de lo anterior.
Una serie de Ejercicios de taller van jalonando el transcurso de los Trabajos prácticos, sus devoluciones y debates, insistiendo sobre:
1. La comprensión de las variables arquitectónicas.
2. La comprensión y el uso de los Pares Dialécticos.
3. El ejercicio de la crítica y la interpretación.
4. La toma de posición frente al debate de ideas.
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“Al describir un curso aparece un dilema. Para empezar, se establece el contenido intelectual de lo que se pretende enseñar. Sin embargo, si esta explicación nos tienta a quedarnos en la mera transmisión del tema, el elemento pedagógico peligra. Porque solo desde un punto de vista superficial, un curso puede tener por objeto explicar algo, solo transmitir información, para lo cual existen medios mejores que la enseñanza. Si el alumno no desarrolla sus habilidades, ni educa su sentido del gusto, ni profundiza sus opiniones sobre el mundo, no vale la pena intentar transmitir algo” [34]
Jerome Bruner.
Bibliografía
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[1] Rodrigo A. Martin Iglesias es Arquitecto (FADU/UBA), Doctorando (FADU/UBA), Adjunto interino – Historia de la Arquitectura – Cátedra Petrina (FADU/UBA), Jefe de Trabajos Prácticos – Teoría de la Arquitectura – Cátedra Maestripieri (FADU/UBA), Docente – Introducción a la Arquitectura Contemporánea – Cátedra Rodríguez / Martínez Nespral y Coordinador Académico del Proyecto de Maestría en Diseño Interdisciplinario Bauhaus XXI (FADU/FI/FCEN/UBA-HUB).
[2] BRUNER, Jerome S. (1971). The Relevance of Education. New York, W. W. Norton and C. Inc. Traducción española: La importancia de la educación. Barcelona: Paidós. 1987.
[3] CLARKE, Arthur C. (1988). 2010, Odisea dos. Barcelona: Ultramar.
[4] LATOUR, Bruno (2007) Nunca fuimos modernos. Ensayo de Antropología simétrica. Buenos Aires: Siglo XXI.
[5] Giorgio Vasari, Le vite de' più eccellenti architetti, pittori, et scultori italiani, da Cimabue insino a' tempi nostri -Vida de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue hasta nuestros tiempos- 1542–1550; segunda edición ampliada en 1568.
[6] Giovanni Pietro Bellori, Vite de'Pittori, Scultori ed Architetti moderni, 1672.
[7] Johann Joachim Winckelmann (1717-1768).
[8] Jacob Burckhardt (1818 - 1897).
[9] Heinrich Wölfflin (1864-1945).
[10] Antoine Chrysostome Quatremère de Quincy (1755-1849).
[11] Marc-Antoine Laugier (1713-1769), Essai sur l'Architecture (1752) y Observations sur l'Architecture (1765).
[12] Jean-Baptiste Rondelet (1743-1829), Traité théorique et practique de l`art de bâtir (1802).
[13] Jean-Nicolas-Louis Durand (1760-1834), Recueil et paralléle des édifices de tout genere anciens et modernes (1800) y Précis des leçons d’ architecture données à l’ École Polytechnique (1802).
[14] FUKUYAMA, Francis (1992). El Fin de la Historia y el último hombre. Buenos Aires: Planeta.
[15] Sebastiano Serlio. Los siete libros de la arquitectura (I Sette libri dell'architettura di Sebastiano Serlio bolognese), 1537.
[16] BOURDIEU, Pierre (1971). Campo intelectual y proyecto creador, en Problemas del estructuralismo. México: Siglo XXI.
[17] BRÜNNER, José Joaquín (1989). Globalización cultural y posmodernidad. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.
[18] MIDDELTON, D., y EDWARDS, D. (1992). Memoria compartida. La naturaleza social del recuerdo y del olvido, Barcelona, Paidós.
[19] HALBWACHS, Maurice (2004). La Memoria Colectiva. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
[20] LE GOFF, Jacques (1991). El orden de la memoria: el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidós Ibérica.
[21] HARDT, Michael y NEGRI, Antonio (2002). Imperio, Buenos Aires: Paidós.
[22] MESÍAS GARCÍA, Liliana (2009) Relatos y contrarrelatos de los actores subalternos: el campesino organizado en la construcción de narrativas democráticas en Colombia. Cuadernos de Desarrollo Rural, Vol. 6, Núm. 63.
[23] CAVERI, Claudio (2001). Mirar desde aquí, o la visión oscura de la arquitectura. Buenos Aires: SynTaxis.
[24] AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
[25] FOUCAULT, Michel Foucault (2002). La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.
[26] MOUFE, Ch. (1998). Deconstrucción y pragmatismo, Buenos Aires: Paidós.
[27] BREYER, Gastón, DOBERTI, Roberto y PANDO, Horacio (2000). Bases Conceptuales del diseño. Buenos Aires: Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires.
[28] Revista SUMMA Nº 79, Abril 2006.
[29] GAITE, Arnoldo (2003) Diseño y región: Arquitectura apropiada. Buenos Aires: Nobuko.
[30] CAVERI, Claudio (2006). Y América, ¿qué? Balance entre ser y el estar como destino del hacer americano y el reflejo en su arquitectura. Buenos Aires: SynTaxis.
[31] CARRETERO, M. (2006) Constructivismo y educación, Buenos Aires: Aique.
[32] AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
[33] CAMILLONI, Alicia R.W. de; LEVINAS, Marcelo Leonardo (1997). Pensar, descubrir y aprender: propuesta didáctica y actividades para las ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.
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